运动项目大概念的基本意蕴、提取方式及应用

　　针对运动项目大单元教学设计缺少统摄中心的问题，采用文献研究法、逻辑推理法，深入研究运动项目大概念的内涵、特征与价值、提取方式和应用。研究认为，运动项目大概念是对运动项目本质特征和基本规律抽象之后形成的具有广泛迁移运用价值的概括，能够作为运动项目学习的中心。运动项目大概念的特征具有中心性、层次性、呈网络状，具有较强的应用价值和迁移价值。可采用抽象与具体协同的思维方式提取运动项目大概念，包括两条提取路径：自上而下的提取路径基于课程标准、运动项目理论和教材，自下而上的提取路径基于学习难点和运动情境。运动项目大概念在大单元教学设计中的应用体现在各要素设计上，表现为提升学习目标的准确性、促进学习任务的具体化、促进学习内容的结构化、提高学习活动的探究性。

　　关键词: 大概念; 运动项目; 大单元; 提取; 教学设计

　　论文《运动项目大概念的基本意蕴、提取方式及应用》发表在《体育科学》，版权归《体育科学》所有。本文来自网络平台，仅供参考。

　　我国《普通高中课程方案(2017年版)》指出，“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”，这一表述奠定了大概念在课程教学中的地位。如果说核心素养是课程与教学改革的引擎，那么大概念便是其着力点。原因在于需要将知识和技能转化为有结构的经验，才可能形成核心素养(崔允漷, 2023)，这就需要用大概念对知识和技能进行统整，并使之具有应用价值。

　　就体育与健康课程而言，专项运动技能是重要内容之一，是指个体在参与某一运动项目活动中所表现出来的体能状况、运动认知，以及技战术运用、展示或比赛的能力(季浏, 2025)。一个运动项目的大单元教学实际上是一个结构化、完整的运动知识和技能的教学(季浏, 2022)。因此，专项运动技能教学是以运动项目为载体，寓健康行为、体育品德培育于专项运动知识技能传授和能力培养之中，将价值观塑造、能力培养与知识传授融为一体的育人过程，旨在综合培养学生的核心素养。落实该过程需要将运动项目大概念作为统摄中心，提高教学的结构化程度。

　　然而，当前中小学体育与健康课程标准和教材中还未明确体现运动项目大概念，学界对运动项目大概念的基本内涵、意蕴及提取方式尚且缺乏深入研究。体育专业教科书及运动项目教学与训练书籍中提出的概念多为针对某一运动项目具体知识或技能的一般概念，未能反映该运动项目的本质特征，其应用和迁移价值具有局限性，难以发挥对整个运动项目大单元教学设计的统摄作用。虽然在项群训练理论中已根据运动项目的成绩评定、动作结构、对抗特征、竞技特点及获胜途径建立了分类体系，能够为提取较高层次的运动项目大概念提供启示，但该理论中缺少了对单个运动项目内部大概念的描述，难以满足统摄具体运动项目大单元教学设计的需求。

　　由于缺少运动项目大概念的统摄，一线教师在设计运动项目大单元时只能通过增加课时数和叠加学习内容来拼凑成规模较大的单元，导致运动项目大单元教学计划的文本越来越厚，科学性却未见明显提高，不利于有效落实核心素养的培育。在此背景下，分析运动项目大概念的内涵与特征、探索运动项目大概念的提取方式、研究运动项目大概念在大单元教学设计中的应用成为亟待解决的问题。

　　1 运动项目大概念的内涵探析

　　概念是反映对象的特有属性的思维形式，人们通过实践，从对象的许多属性中抽出其特有属性概括而成。因此，概念是对事物特征的抽象和概括。20世纪初，教育领域提出“大概念”(“big idea”，也有学者译为“大观念”)，认为“少而精”的概念是大概念(Whitehead, 1929)。20世纪末以来，随着教育进入素养时代，大概念得到广泛关注，国内外学者围绕大概念的定义和内涵展开深入探讨(表1)。

　　表 1 国内外学者对大概念的定义和内涵描述 Table 1 Definitions and Connotations of Big Ideas by Domestic and Foreign Scholars

　　| 资料来源 | 大概念定义和内涵描述 |

　　| Erickson (1995) | 大概念是一种抽象概括，是对概念关系的表述，是在事实基础上产生的、深层次的、可迁移的概念 |

　　| Wiggins 等 (2005) | 大概念是对个别的事实和技能赋予意义和联结的概念、主题、问题等，是学科的核心，学科学习会因为有了大概念这个固着点而被赋予现实意义，掌握得更加牢固和持久 |

　　| 崔允漷 (2015) | 大观念(大概念)是一种有焦点的观念“透镜”，透视任何要学习的内容。通过联结及组织许多事实信息、技能、经验，提供意义的广度，以作为理解之关键，有很大的学习迁移价值 |

　　| 邵朝友等 (2017) | 大观念(大概念)居于学科的中心位置，集中体现学科课程特质的思想或看法，适用较大范围的概念，有助于设计连续聚焦一致的课程，有助于发生学习迁移 |

　　| 余文森 (2018) | 大概念指的是反映学科本质及其特殊性的、构成学科框架的概念，是一种高度形式化、兼具认识论与方法论意义、普适性极强的概念 |

　　| 刘徽 (2022) | 大概念是反映专家思维方式的概念、观念或论题，它具有生活价值 |

　　| 章巍 (2023) | 大概念是学科核心素养在某个学科学习内容层面的具体表达，是鲜明的学科观点、深刻的学科判断、可迁移的学科规律 |

　　综合以上观点，遵循属加种差概念界定原则，避免循环定义等问题，本研究将大概念界定为对事物本质特征或概念关系进行抽象后形成的具有广泛迁移运用价值的概括。基于此，可以推出运动项目大概念是对运动项目本质特征和基本规律抽象之后形成的具有广泛迁移运用价值的概括。运动项目大概念是核心素养的具体表达，是运动项目学习的中心，能够将相关的知识和技能联结起来。学生理解运动项目大概念之后，能在真实运动情境中调用已有的知识和技能来解决实际问题，在解决问题的过程中发展其实践能力、创新思维和社会责任感，在提升运动能力的同时，促进学生良好道德品质、积极情感态度的培养。

　　对于大概念的表达方式，不同学者存在不同观点。Wiggins等(2005)认为大概念是对知识和技能赋予意义和联结的概念、主题、问题等，可以是一个词、一个短语、一个句子或一个问题。Charles(2005)认为大概念是一个观点或陈述，他将概括出的中小学数学大概念以一个词或短语的方式命名，但在每个名称之后，都以陈述句的形式把大概念表达出来。刘徽(2022)同样认为大概念一般是一个句子，而不是一个词语，比如“数学抽象”是大概念的名称而非大概念本身。本研究倾向于以一个陈述句的方式来表达运动项目大概念，结合其定义可以推导出两种表达方式，一是反映运动项目本质特征的概念，二是运动项目中具有应用价值的观念。

　　1.1 反映运动项目本质特征的概念

　　运动项目大概念是能够反映出运动项目本质特征的概念，理解之后能够帮助学生把握该运动项目的全貌，从而加快知识技能的掌握，加深对运动项目规则与裁判法、文化与价值的理解，促进学生对运动项目的认知、体验、实践、欣赏、评价。例如，排球运动的一般概念表述为“排球运动是两队在球网分开的场地上进行对抗的集体性活动项目”。此概念只呈现了排球运动的对抗特征(隔网对抗)和集体性特征，并未呈现排球运动的竞技特征和制胜途径，学生难以通过一般概念全面整体认识排球运动。而排球运动的大概念可表述为“排球运动是两支球队隔网以各种击球动作组织进攻和防守，将球击入对方场区内，导致球落地、对方出界或犯规而得分的球类运动项目”。这一概念体现了排球运动的集体性特征(两支球队)、对抗特征(隔网对抗)、竞技特征(击球动作)、制胜途径(得分方式)。学生理解这个概念后能够对排球运动产生整体认知：一是知道击球动作是排球运动的基本技能，从而有意识地提高准确预判、快速反应、稳定击球的能力;二是认识到排球比赛中团队配合的意义，从而在遵守规则的前提下，通过严密的配合争取获胜;三是理解排球比赛的得分方式，从而在比赛中有目的地运用进攻与防守战术。

　　1.2 运动项目中具有应用价值的观念

　　运动项目大概念重要的表达方式是有应用价值的观念，既可以是反映运动项目关键能力的观念，还可以是反映运动项目核心规律或原理的观念。首先，反映运动项目关键能力的观念，能够直接应用于真实运动情境。例如，篮球运动中的大概念“假动作越逼真，越有利于摆脱防守”实用性较强，篮球“三威胁”技术便是典型代表，先做投篮假动作吸引防守，待防守队员前扑封盖时，迅速持球突破。除此之外，无球队员的虚晃摆脱防守也在这一大概念统摄之下。理解此大概念不仅能够提高学生的战术意识，增强比赛实战能力，还有利于使学生在对抗情境中，通过主动调控情绪提高临场应变能力。

　　其次，反映运动项目核心规律或原理的观念，体现在对运动成绩影响较大的规律或原理上，如投掷类运动的大概念“超越器械动作越充分，投掷的距离越远”，此大概念阐明了一个物理学原理，即通过增加做功距离和加快出手速度，提高投掷的远度。学生在理解此大概念的基础上，能够运用跨学科知识解决运动中的实际问题，如在投掷助跑的最后阶段，使身体尽可能扭紧或伸展，最大限度地实现超越器械，以便在最后用力时发挥出最大的爆发力。

　　2 运动项目大概念的特征与价值

　　2.1 运动项目大概念的特征

　　运动项目大概念属于体育学科大概念的子系统，学者从不同侧面总结出的大概念特征同样适用于运动项目大概念。从所处地位来看，运动项目大概念位于运动项目的中心位置，具有中心性特征，对相关知识、技能发挥统摄作用。从抽象程度来看，运动项目大概念具有层次性特征，抽象程度越高的运动项目大概念统摄的内容越多、范围越广。从存在状态来看，运动项目大概念并非孤立存在，而是通过丰富的真实运动情境建立关联，呈现网络状特征。

　　2.1.1 具有中心性

　　对于大概念的特征，学者们常通过比喻的方式来描述。Wiggins等(2005)将大概念比作车辖，有了车辖，车轮等零部件才能被组装起来，否则只能散落一地毫无用处。他们认为大概念中“大”的含义不是“庞大”，也不是“基础”，而是“核心”，具有较强的统摄功能，将杂乱无章的知识统摄起来，并使之具有迁移运用价值。Erickson(1995)将大概念比作透镜，学生拿着透镜观察学科世界，更便于对知识加以提取，进行迁移和灵活运用。徐洁(2021)将大概念比作文件夹，提供了归档无限小概念的有序结构或合理框架。这些比喻均反映了大概念在学科里的中心地位和对知识的统摄功能，且大概念的统摄作用不仅仅是对知识的简单归类，而是对知识的结构化，使之产生迁移运用价值。

　　运动项目大概念同样具有中心性特征，以其运用的情境来统摄相关知识、技能、体能等内容，发挥聚合作用，帮助学生在真实运动情境中调用知识技能解决问题。例如，篮球运动项目的大概念“合理利用身体对抗能获得或保持对球的控制权”，此大概念反映了3个运动情境：一是控球时用身体保护球，二是在进攻时用身体对抗要位，三是争抢篮板时的身体对抗卡位。这一大概念统摄了多方面的篮球知识、篮球技能和相关体能(图1)，使学生在学习相应内容时知道何时要用、如何去用。此外，该大概念还反映了篮球比赛中身体对抗的重要性：首先要树立信心，敢于进行身体对抗;其次要遵守规则，合理运用身体对抗，避免受伤或伤害他人;最后要正确看待身体对抗，不因正常碰撞或摔倒而情绪激动。

　　图1 篮球身体对抗大概念统摄的知识技能结构 Figure 1. Schematic Representation of the Knowledge and Skill Structure around the Big Idea of Physicality in Basketball

　　2.1.2 具有层次性

　　刘徽(2022)认为，“以具体为底，抽象为顶，可以拉一张巨网，顶端是跨学科大概念，层次越高的大概念越抽象，可辐射的范围也就越广”，这表明大概念具有层次性。同理，运动项目大概念也因抽象程度不同呈现出不同层次，层次越高的运动项目大概念越抽象，能够涵盖的范围越广。

　　体育与健康课程中包含的运动项目众多，需要通过项目分类把具有共同特征的运动项目统整到一起，分成不同层级。最高层次为项目大类，如球类运动、田径类运动、体操类运动等，与此对应的是大类运动项目大概念。其次为项目大类中的亚类，如球类运动可以分为隔网对抗性和同场对抗性球类运动项目，与此对应的是亚类运动项目大概念。最后则是单个运动项目，如同场对抗性球类运动项目中包含的篮球、足球、橄榄球、曲棍球等项目，与此对应的是单个运动项目大概念，单个运动项目又包含若干条大概念。不同层次运动项目大概念的数量有所不同，层次越高，大概念的数量越少，呈金字塔形。参考祝芳(2024)提出的运动技能大概念提炼模型，以球类运动项目为例，梳理出的运动项目大概念体系(图2)。

　　2.1.3 呈现网络状

　　大概念并非无序游离在学科中，而是呈现出网络状结构(徐洁, 2021)。原因在于不同层次大概念之间能够纵向衔接，如篮球运动项目的大概念“合理利用身体对抗能获得或保持对球的控制权”包含于同场对抗性球类运动大概念“通过合理的身体对抗在进攻与防守中获得优势”之中，且呈现出纵向衔接关系。

　　相同层次的大概念之间能够在真实运动情境中发生横向关联，如篮球运动的大概念“合理利用身体对抗能获得或保持对球的控制权”与“突破越犀利，越能撕裂对方防线创造战机”会同时作用于篮球比赛——突破过程中，参与者要用身体护住球，其他进攻队员可以用身体为其做掩护，当突破队员打破对方防线时，其他进攻队员可以直接切入篮下要球投篮。这两个大概念通过真实运动情境建立联系，发挥协同作用：一方面有利于提高学生解读比赛的能力，能够根据场上形势选择进攻手段;另一方面能够培养学生敢于对抗、顽强拼搏的体育精神和关注他人、善于合作的良好品质，以及随机应变的能力。真实篮球比赛中往往会用到多个大概念，学生理解大概念后采取的合理行动展现的便是核心素养。由此可见，大概念与真实运动情境之间相互交织形成网络，大概念是网络上的节点(图3)。

　　图2 球类运动项目大概念层次 Figure 2. Hierarchical Schema of Big Ideas in Ball Sports Disciplines

　　图3 运动项目大概念网状结构 Figure 3. Network Schema of Big Ideas in Sports Disciplines

　　2.2 运动项目大概念的价值

　　2.2.1 具有应用价值

　　运动项目大概念的价值在于能够使学生在真实运动情境中调用已有的知识和技能来解决实际问题，以良好的心态、稳定的情绪沉着面对挑战，合理运用规则、公平竞争，以积极的态度参与体育活动。因此，判断一个概念是否属于运动项目大概念，首先要看其是否具有应用价值。下面通过两个概念的价值对比进行说明。

　　概念A：“篮球的突破分为交叉步持球突破、同侧步持球突破、运球突破，突破动作要蹬跨有力、转体探肩、加速推放球。”概念A中呈现了突破的3个技术和共同的技术要领，但从应用的角度来看，此概念没有体现突破的运用情境，不能启发学生思考突破过程中对方收缩退防、补防或协防时要怎么做。

　　概念B：“突破越犀利，越能撕裂对方防线创造战机。”概念B不仅呈现了突破的运用情境，而且指出当对方防线被撕裂时的战机分析与把握。学生理解概念B之后，不仅要学练突破技术，还要强化体能、磨炼心理素质，面对防守队员时敢于果断自信地运用技术动作，使突破更加“犀利”;还要学会分析突破对方防线时会产生哪些进攻机会，根据不同情况选择合适的方式来处理球，这不仅需要学生具备投篮和分球的能力，还需要具备团队意识，愿意把球传给处于有利位置的队员，并通过积极呼应与其形成默契配合。

　　由此可见，概念B不仅统摄了更多的知识和技能，而且能够在篮球实战中帮助学生应对复杂的问题，实用性更强。综上，运动项目大概念可用于解决问题、应对复杂情境，其本质在于理解大概念之后的能知、能行;核心素养既在解决复杂情境中所面临实际问题的过程中发挥整体作用，也在解决实际问题的过程中得以全面发展。

　　2.2.2 具有迁移价值

　　运动项目大概念的迁移价值体现在三方面。一是能在同类运动项目中迁移。同一类运动项目具有相似的动作结构、竞技特征、制胜途径，便于运动项目大概念的迁移。例如，隔网对抗性球类运动项目的大概念“通过发球抢占先机，接发球需要准确预判和合理击球”，这一大概念与此类项目的竞技特征相匹配，即发球是比赛中每一分的开始，且不受对方的制约，发球时要带有明显的战术意图，可以通过发球直接得分或破坏对方的进攻。排球是通过发球找人、找结合部，变换球的性能来抢占优势;乒乓球则是通过控制发球的落点和旋转使对手陷入被动。在理解这一大概念的基础上，学生要根据己方各项发球技术的稳定性、对方的防守弱点，以及场上形式进行判断和决策，从而选择最合理的发球方式。由此可见，运动项目大概念具有向同类运动项目迁移的价值，能够加深学生对同一类运动项目的理解，站在更高维度思考知识技能的运用，以及需要适应的外部环境和需要遵循的行为规范及体育伦理等。此外，该价值还有利于学生学习新的运动项目，帮助学生在较短时间内掌握新项目的运动技能。

　　二是能在相似运动情境中迁移。运动项目大概念能够反映核心规律或原理，能够在相似的运动情境中发挥作用，帮助学生分析问题和解决问题。例如，技巧运动项目的大概念“通过控制身体的旋转半径可以改变旋转速度”，当学生做前滚翻分腿起动作时，要通过低头含胸和加大分腿幅度的方式减小旋转半径，从而提高滚动速度。学生理解这一概念，有利于解决直腿后滚翻中遇到的问题，如尝试通过加大屈体幅度的方式降低旋转半径，从而提高滚动速度。因此，运动项目大概念具有向相似运动情境中迁移的价值，能够提高学生对某一运动项目的完整认识，使该运动的相关知识技能在大概念统摄下建立联系，由散点状态变成结构化状态，帮助学生应对不同的运动情境，形成积极的体育态度，养成善于主动思考的习惯，提高分析问题和解决问题的能力。

　　三是能向日常生活工作迁移。运动项目大概念还能迁移到日常生活和工作中，帮助解释生活和工作中的现象，提高生活质量和工作效率。例如，耐力性项目的大概念“克服极点后会产生第二次呼吸”在日常生活中的应用：在跑步、登山、爬楼梯时可能会遇到呼吸困难、浑身无力的情况，这便是“极点”现象，通过深呼吸、放慢动作频率的方式主动调节，能够迎来“第二次呼吸”，使呼吸和动作变得轻松。理解这一大概念可以解释产生剧烈疲劳感的原因，并通过有效的锻炼减轻“极点”到来时的症状。因此，运动项目大概念具有向日常生活工作迁移的价值，并能够帮助学生树立安全意识，预防运动损伤。

　　3 运动项目大概念的提取方式

　　随着大概念研究的逐渐深入，数学(2005年)、科学(2009年)等学科的大概念先后被确立。我国《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》中科学、生物、化学、物理等学科都基本确定了本学科的关键概念或大概念。但运动项目大概念作为客观存在，并不是无根之木、无源之水，只要运用科学的思维方式、找准路径，便能够抽象和概括出来。

　　3.1 提取运动项目大概念的思维方式

　　刘徽(2022)认为抽象与具体的协同思维能够生成大概念，这是一种专家思维方式，从具体事物中提取出普遍特征或本质，形成抽象概念，然后再将这些概念应用于具体事物中，以深入理解事物的本质和规律，大概念便是在“抽象-具体-再抽象”的循环过程中生成的。该思维方式同样适用于提取运动项目大概念(图4)。

　　图4 提取运动项目大概念的思维方式 Figure 4. Cognitive Framework for Extracting Big Ideas in Sports Disciplines

　　抽象运动项目大概念的材料是真实运动情境，由于真实运动情境具有复杂性，可以从中分析出多条能反映运动项目本质特征、关键能力与基本规律的观点。然后对能反映运动项目本质特征的观点进行合并，抽象出能力与规律之间的关系，形成具有广泛迁移运用价值的概括。例如，分析篮球比赛情境可以得到反映篮球关键能力的若干观点，包括控球的能力、突破的能力、传接球的能力、争抢篮板球的能力、防守的能力。上述能力都需要运用身体保护球或通过身体对抗获得球，符合篮球运动同场对抗的特征。经过抽象分析之后表达成一条篮球运动项目大概念“通过合理的身体对抗获得或保持对球的控制权”，学生理解这条大概念之后，不仅有利于提升篮球的5个关键能力，还有助于树立安全意识和规则意识。

　　具体是将抽象出的大概念带入真实运动情境中，检验这个大概念能否解释运动规律，能否运用于真实运动情境中，对大概念予以肯定、否定或修正(姜勇 等, 2022)。并在此基础上进入再次抽象，抽象的材料依然是真实运动情境，但此处的运动情境应更加丰富，以便抽象出的概念能在不同情境中迁移，更具解释力。抽象完成之后再进行具体验证，如此循环便可得到比较完善的运动项目大概念。

　　3.2 提取运动项目大概念的路径

　　关于提取大概念的路径，学术界已经有了一定探索。例如，Wiggins等(2005)在其著作中给出了发现大概念的建议：一是研究内容标准，内容标准的描述中隐含了大概念;二是圈出标准文档中反复出现的名词，以寻找大概念;三是参阅现有的可迁移概念列表;四是对主题或内容标准提出一个或多个问题;五是从相关且有提示性的一对词组中产生大概念。

　　在我国，邵卓越等(2022)提供了8条提取大概念的路径，其中课程标准、教材分析、专家思维、概念派生是自上而下的4条路径，生活价值、知能目标、学习难点、评价标准是自下而上的4条路径。孙铭珠等(2023)提出体育与健康学科大概念的两种提取路径，自上而下的路径包括从国家体育与健康课程标准中提取、从体育与健康学科的概念中派生、从体育与健康教材中分析，自下而上的路径包括分析生活中的体育价值和分析学生的体育学习难点。

　　在上述研究成果的启发下，结合运动项目学习的本质特征，提出运动项目大概念的提取路径包括两种：自上而下的提取路径是站在课程与教材的视角思考，包括研究课程标准、运动项目理论、教材;自下而上的提取路径是站在学习和运用的视角思考，包括分析学习难点和运动情境。

　　3.2.1 自上而下的提取路径

　　其一，基于体育与健康课程标准。体育与健康课程标准是指导课程与教学实施的纲领性文件，集成了学科专家、教育专家、课程专家的高度智慧。特别是《义务教育体育与健康课程标准(2022年版)》(以下简称《课程标准(2022年版)》)中对专项运动技能进行了详细的描述，其对专项运动技能的分类框架，可以作为运动项目大概念提取的分类框架，用以提取同类运动项目的大概念，其在对大类运动项目的概括性描述中呈现了运动项目的本质特征和主要特点，是提取运动项目大概念的重要素材。例如，《课程标准(2022年版)》原文对球类运动的描述如下：“球类运动的主要特点是结果的不确定性、应激反应的即时性、技能操控的复杂性、战术选择的针对性和有效性等”，这一表述反映出想要在球类运动中取得好成绩，需要反应快、具备精准的技术执行力、能针对性地选择战术。由此可以提取出球类运动的一个大概念：“比赛获胜的关键在于技术的精准执行与战术的巧妙运用”。此概念说明了球类运动的制胜规律，能够帮助学生把握球类运动学习的核心。此外，《课程标准(2022年版)》的“内容要求”模块呈现了某个运动项目的核心内容，特别是关于“基础知识与基本技能”和“技战术运用”的描述，呈现了该项目的核心知识和关键技能，如结合运用情境进行概括，便能提取出该项目的若干条大概念。

　　其二，从体育与健康教材中提取。体育与健康教材是教学的重要资源，是以“健康第一”教育理念为指导、以核心素养培养为导向而编写的，认真研读教材便可找到提取运动项目大概念的素材。例如，华东师范大学出版社出版的9本《义务教育教科书 体育与健康》专门设置了运动项目文化章节，分别呈现了各大类运动项目的起源、健身功效、规则、礼仪、特点与价值、基本原理、历史文化，认真研读上述内容，能够归纳出运动项目的本质特征和基本规律。上海教育出版社出版的《普通高中教科书 体育与健康 必修 全一册》以“如何提高某项运动能力?”为节标题，体现能力导向，能启发学生运用结构化的知识与技能解决实际问题。认真研读该教材，抽象出能力与规律之间的关系，便能提取出运动项目的大概念。

　　其三，从运动项目相关理论中提取。运动项目相关理论体现的是专家思维，通过阅读相关的著作、论文能够快速了解运动项目的本质特征和基本规律，但运动项目相关的理论非常多，也并不是所有理论都有利于提取运动项目大概念，值得推荐的是田麦久教授的项群训练理论和李杰凯教授的运动项目娱人致趣基本原理。项群训练理论以运动项目所需竞技能力的主导因素为一级分类标准，将运动项目分为体能主导类、技能主导类、技心能主导类和技战能主导类4个大类，继而以各种能力的主要表现形式进行二级分类(田麦久 等, 2020)。项群训练理论不仅提出了分类，而且对各类特征进行了详细的描述，了解该理论能够把握一类运动项目的本质特征，从而提取较高层次的运动项目大概念。运动项目娱人致趣基本原理重点分析了运动项目的制胜原理和致趣原理，了解该理论能够更加全面地了解运动项目，进而提取出更加适切的运动项目大概念。

　　3.2.2 自下而上的提取路径

　　其一，基于学生的学习难点。所谓学习难点是对于学生而言难以理解、掌握或容易出错和混淆的内容，往往是学生的认知痛点，也正是需要大概念发挥作用的地方。分析学生的学习难点需要明确其认知水平和特征，立足于学生对运动项目的整体认识和结构化学习要求，分析学生为什么不理解或难以掌握相关内容。例如，学生学习篮球突分配合时，对于突破技术很快就能掌握，但很难把握住分球时机，教学中通常将学习难点定为“分球时机的把握”。教师也会据此给出明确的战术要领提示“当持球队员突破遇到补防或协防队员时分球”，然后设计练习，让学生反复操练突分配合战术，或许部分学生能在练习中逐渐领悟到其中的道理，但大部分同学的理解还难以深入。针对这一难点展开深入分析便能发现，学生不理解的是“为什么遇到补防或协防时要分球”，其深层次的原因是突破能够吸引更多防守，从而破坏守方的防守阵型，当对方的防线被突破时，进攻的机会就会出现，将球传给未被盯防的队友就能够有效进攻。因此，突分配合的关键在于突破队员要观察对方的防线变化，并从中寻找机会，接应队员也要把握机会，迅速抢占有利位置接球。由此提取出篮球运动项目的一个大概念：“突破越犀利，越能撕裂对方防线创造战机”，学生理解此大概念后便不再拘泥于突破、传球等技术细节的把握，而是站在篮球比赛的角度思考如何运用突分配合，重点观察场上形势，判断对方防守的强弱侧，结合队友的行动做出合理的行动决策。

　　其二，基于运动项目的真实运动情境。Erickson等(1995)提出的“过程的结构”能够很好地说明这一提取路径，分析过程中技能、策略与结果之间的关系，抽象出可迁移应用的规律。所以运动项目大概念的提取可以回归到真实运动情境当中，从技能和策略的运用规律中找到素材。例如，篮球比赛中一对一是最常见的情境，面对有球队员如何防守，是每个参与者要思考的问题。面对有球队员，需要做到四防，即防投篮、防突破、防运球、防传球，关键在于准确预判、迅速移动，及时调整自己与有球队员的位置和距离，堵截其运球或突破方向，封锁其传球路线，干扰和破坏其投篮。由此可以提取出篮球运动项目的一个大概念：“预判准、移动快、防守动作合理，能有效抑制对方的进攻”，大概念提取自篮球运动项目的真实运动情境，也运用于该情境。

　　4 运动项目大概念在大单元教学设计中的应用

　　“大单元是依据统摄中心，按学习的逻辑组织起来的、结构化的学习单位，是实现素养目标的一种微型课程”(崔允漷, 2019)。大单元之大并非仅是内容和课时的叠加，而是对其发挥统摄作用的概念之大。由此可见，运动项目大概念能够在大单元教学设计中发挥统摄作用，作用于大单元教学设计的各个要素。

　　为了便于理解，可通过比喻的方式把运动项目大概念和运动项目大单元教学的关系形象地表示出来。如果把运动项目大单元教学比作一个独立的、具有完整功能的细胞，那么运动项目大概念便是细胞核中能发挥决定作用的“DNA”，反映出运动项目大概念的核心地位。学习目标则是细胞要生产的新物质或发挥的功能，达成学习目标的过程正是“DNA”基因表达的过程，这需要通过“RAN”进行基因转录和控制细胞运作。由此，“RAN”便是将学习目标和学习内容、学习活动建立联系的学习任务。学习活动是能够发挥特定功能的各种“细胞器”，学习目标也是通过学习活动得以实现的。细胞工作所运用到的“营养物质”是学习内容，而学习情境则是为细胞进行新陈代谢和化学反应提供场所的“细胞基质”，所有学习活动均在学习情境之中进行。

　　这一比喻不仅呈现了运动项目大概念与运动项目大单元教学各要素的关系，而且也反映了逆向教学设计的理念。即设计学习目标后，马上进行学习任务设计，学生完成学习任务的情况反映其目标达成情况。因此，该学习任务应具有评价功能，可对学生完成任务的结果以及完成任务过程中的行为表现进行评价，这便是逆向教学设计中的“评价前置”，其优势在于将目标具体化，老师和学生都能通过任务的完成情况来评价学习，进而发挥驱动作用。学习内容是根据完成学习任务所需的知识、技能、体能进行设计的。学习活动设计以完成学习任务为宗旨，包括设计问题链和设计解决问题的一系列学习活动。

　　4.1 运动项目大概念在单元学习目标设计中的应用

　　运动项目大单元的学习目标是培养学生的核心素养，运动项目大概念的本质功能是让学生在理解之后，能调用已有的知识与技能解决实际问题，即便是面对复杂的运动情境也能够进行合理的判断和决策，这正是核心素养的具体表现。因此有了运动项目大概念，运动能力目标“行为动词”的表达将不再局限于对某一知识与技能的“知道”“阐述”“掌握”等低阶认知，而应转变为“分析”“判断”“运用”等高阶认知，这种描述表达的是创造性地运用知识与技能解决问题，反映出对学生创新思维和实践能力的培养。

　　学生对于运动项目本质特征和规则的深入理解，能促使其自觉遵守规则、合理利用规则，在运动中展现出积极进取、公平竞争等良好行为。理解运动项目大概念能让学生参与运动的兴趣和态度显著提高，知道如何控制情绪、规避运动风险，通过主动合作提高运动表现。因此，运动项目大概念的作用，不仅表现在技战术运用上，还表现在学生意志品质和行为的变化上，展现出良好的情感、态度、价值观。

　　运动项目大概念能够作用于真实运动情境，而在真实运动情境中表现出的行为，能够反映出学生的情绪调控、锻炼意愿、环境适应、体育精神、体育道德、体育品格等方面的水平。因此，在运动项目大概念的统摄下，健康行为、体育品德目标的表述会更加具体。例如，篮球运动教学的健康行为目标可由“增强情绪调控能力”变为“能在激烈的身体对抗中保持冷静，管理好自己的行为，避免发生矛盾冲突”。体育品德目标可由“培养积极进取、勇敢顽强的体育精神”变为“能在比分落后时不放弃，认真做好防守，珍惜每次进攻机会”。这样一来，健康行为、体育品德目标便成为能够反映运动项目特征，能观测、可评价的具体行为。

　　4.2 运动项目大概念在单元学习任务设计中的应用

　　运动项目大单元中的学习任务是达成目标的阶梯，学生在完成预设任务的过程中实现知识技能的习得和核心素养的培育。然而，从一线体育教学观察中发现，一个大单元包含大量零碎的学习任务，如布置学生完成多少次练习、打多少场比赛、创编多少个队形等，且任务之间缺乏整合性，这些零散而无序的学习任务很难有效促进核心素养的培育。

　　运动项目大概念源自对真实运动情境的抽象，能够解决真实运动情境中的实际问题，因此在运动项目大概念统摄下，设计的学习任务将会更加真实和具体。学习任务一般是对运动项目大概念的探究或对真实运动情境的分析，具有较强的吸引力，需要经历一段时间学习，通常以小组合作的形式完成。例如，将排球单元的学习任务设为“分析出影响垫球、传球质量的因素，通过练习提高垫球、传球稳定性，在隔网对抗中打出3或4个回合”，该任务主要是对排球运动大概念“击球部位、击球点和挥臂路径越固定，排球的飞行轨迹越固定”的探究，学生需要基于学习共同体的实践和探究来完成任务，解决在排球隔网对抗情境中难以打出配合的问题。此外，在运动项目大概念的统摄下，学习任务有了具体的情境，便能增加对学习任务的过程性评价和结果性评价，呈现出学练赛评一体化的特征，全方位促进核心素养的培育。

　　4.3 运动项目大概念在单元学习内容设计中的应用

　　运动项目大单元的学习内容是实现目标、完成任务的重要载体，包括运动项目的基础知识和基本技能、技战术运用、体能、展示或比赛、规则与裁判法、观赏与评价等。大概念的有效运用，赋予学习内容以情境化、结构化的可能(李凯 等, 2022)，运动项目大概念通过真实运动情境关联与聚合零散、碎片的知识和技能，其结构化的方式从静态组合转向动态网络，不是将现成的知识技能分门别类地规整在一起，而是以大概念为主成分编织一个动态网络(刘徽, 2024)。

　　静态组合的学习内容之间的关系是归类，如按照篮球投篮技术归类，可将原地双手胸前投篮、原地单手肩上投篮、跳起投篮、行进间单手高手投篮、行进间单手低手投篮、勾手投篮等技术联系在一起。学生按此结构学习，得到的还是单个技术，难以应用于实战。动态网络的学习内容之间的关系是聚合，依据运动项目大概念的真实运动情境，将能用到的内容聚合在一起。例如，篮球运动的两个大概念“假动作越逼真，越有利于摆脱防守”“防守队员预判准、移动快、防守动作合理，能有效抑制对方的进攻”同时作用于篮球一对一情境，进攻方可运用多种包含假动作的技术动作摆脱防守，如假瞄篮后突破、突破急停投篮、突破分球等。防守方则要预判对方的行动，采用合理的防守技术抑制对手，如防突破技术、防投篮技术和防传球技术等。上述内容再配套相应的体能、规则与裁判法、观赏与评价等内容，便形成了动态网络，能让学生看到篮球运动的整体轮廓，真正提升篮球运动能力，在攻防对抗的过程中，学生的健康行为和体育品德也将得到培育。

　　4.4 运动项目大概念在单元学习活动设计中的应用

　　学习活动是实现素养培育目标的主要途径。能力只有在需要能力的活动中才能得到培养，素养只有在需要素养的活动中才能得以形成(余文森, 2017)。随着课程改革的推进，体育课堂中的学习活动变得越来越丰富，以问题引领的探究性学习活动也逐渐增多，但是这些学习活动始终没有达到培养学生专家思维的效果。原因在于教学过程中重点关注了学习活动的探究形式，而忽视了学习活动中适合学生探究的内容。

　　运动项目大概念是对运动项目本质特征和基本规律的概括，是专家思维的结果。学习活动围绕运动项目大概念开展探究，探究的问题往往是真实运动情境中常见的问题，解决问题的过程也是理解运动项目特征与规律、提升竞技能力、培育情感态度价值观的过程。运动项目大概念的统摄下设计的学习活动包括直接的身体参与、复杂的思维活动、强烈的情感体验，学生在参与学习活动的过程中构建出自己对运动项目的经验，具体体现在认知、技能、体能、态度、情感、价值观等方面。值得注意的是，学习活动探究的结果不是发现或生成一个运动项目大概念，而是在理解运动项目大概念之后，面对真实运动情境中的实际问题时做出的正确判断和决策，包括对场上形势的分析、技战术的合理选择、意志和情感的协同等，从而创造性地解决问题，诠释了核心素养的本质。

　　5 结语

　　为明确运动项目大单元教学设计的统摄中心，本研究通过梳理国内外关于大概念的研究成果，结合体育学科特征，尝试对运动项目大概念进行界定，分析其内涵、特征和价值，探索性提出提炼运动项目大概念的方法和路径，使运动项目大概念不再是空泛的描述，而是科学且具体的表达。运动项目大概念不仅能够作为运动项目大单元教学设计的统摄中心，还能够指导并应用于运动项目大单元教学设计的各要素中，进而提升运动项目大单元教学设计的科学性，以丰富体育学科大概念的理论研究与实践应用体系。运动项目大概念相关理论与实践研究作为一个新的研究视角，至今鲜有较为系统的研究成果，本研究所做的探索性研究，旨在抛砖引玉，期待后续研究将此问题引向深入。

　　参考文献

　　崔允漷, 2015. 论大观念及其课程意义[J]. 上海课程教学研究(10):3-8.

　　崔允漷, 2019. 如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J]. 北京教育(普教版)(2):11-15.

　　崔允漷, 2023. 新课程呼唤什么样的“新”教学[J]. 教育家(2):6-8.

　　季浏, 2022. 基于核心素养的专项运动技能大单元教学设计与实施[J]. 中国学校体育,41(7):9-11.

　　季浏, 2025. 义务教育体育与健康课程中运动技能教学若干关键问题审思[J]. 上海体育大学学报,49(1):1-10.

　　姜勇, 刘宝登, 2022. 谈落实体育学科核心素养的课程转化设计:以体育学科大概念为核心[J]. 体育研究与教育,37(1):47-53.

　　李凯, 吴刚平, 2022. 为素养而教:大概念教学理论指向与教学意蕴[J]. 比较教育研究,44(4):62-71.

　　刘徽, 2022. 素养导向的单元整体设计[M]. 北京:教育科学出版社:33-40.

　　刘徽, 2024. 大单元教学:学习科学视域下的教学变革[J]. 教育研究,45(5):110-122.

　　邵朝友, 崔允漷, 2017. 指向核心素养的教学方案设计:大观念的视角[J]. 全球教育展望,46(6):11-19.

　　邵卓越, 刘徽, 徐亚萱, 2022. 罗盘定位:提取大概念的八条路径[J]. 上海教育科研(1):12-18.

　　孙铭珠, 贾晨昱, 尹志华, 2023. 体育与健康核心素养背景下的大概念要义阐释、提取路径与内容框架[J]. 首都体育学院学报,35(1):21-31.

　　田麦久, 田烈, 高玉花, 2020. 运动训练理论核心概念的界定及认知的深化[J]. 天津体育学院学报,35(5):497-505.

　　余文森, 2017. 核心素养导向的课堂教学[M]. 上海:上海教育出版社:72.

　　余文森, 2018. 论学科核心素养形成的机制[J]. 课程.教材.教法,38(1):4-11.

　　徐洁, 2021. 基于大概念的教学设计优化[M]. 上海:华东师范大学出版社:8.

　　章巍, 2023. 大概念教学15讲[M]. 北京:中国人民大学出版社:33-41.

　　祝芳, 2024. 以理解为导向:体育与健康学科大概念的提炼与应用[J]. 体育学刊,31(5):95-103.

　　CHARLES R I, 2005. Big ideas and understandings as the foundation for elementary and middle school mathematics[J]. J Math Educ Lead,7(3):9-24.

　　ERICKSON H L, 1995. Stirring the Head,Heart,and Soul:Redefining Curriculum and Instruction[M]. Thousand Oaks:Corwin Press:221.

　　WIGGINS G, MCTIGHE J, 2005. Understanding by Design[M]. 2nd ed. Alexandria,VA:Association for Supervision Curriculum Development.

　　WHITEHEAD A, 1929. The Aims of Education and Other Essays[M]. New York:The Free Press.