高校教师职称评审的制度缺陷及其纠偏

　　【摘要】部分高校教师职称评审制度存在着诸多缺陷，主要是重科研成果评定，轻教学质量考核；重科研成果数量要求，轻成果质量评价；重科研成果要求，轻学风教育；学术道德失范等。究其原因，其中就包括对教学与科研地位缺乏正确认知，不能根据学校定位的差别确立相应的评审规则等。据此，要建立更加科学完善的职称晋升机制，更好发挥职称评审的价值导向功能；要建立平行对等的学术教授、高级讲师职称制度，施行区别化的分类管理；要建立完善的职称评聘分离制度，激发教师持久的发展动力；要建立“自律”“他律”相结合的职称评审制约制度，营造健康的职称评审环境。

　　【关键词】高校教师；职称评审；教学；科研

　　一、高校教师职称评审制度存在的问题及表现

　　（一）重科研成果评定，轻教学质量考核，教学为中心徒有其名职称应该是教师教学、科研、管理水平等综合素质的反映，“教师职称评审制度是国家和社会尊重劳动、尊重知识、尊重人才和尊重创造的体现”［１］。职称的评定依据应该是各项指标体系的全面反映。然而，“当前，在我国有相当数量的高校，职称晋升标准上存在着明显的厚此薄彼的现象，科研项目和发表论文成为大多数教师取得学术地位的主要手段”［２］。正是在这种重科研成果评定、轻教学成果考核的环境下，许多教师无暇顾及课堂教学方法的改革，教学质量下降明显，教学中心地位名存实亡。

　　（二）重科研成果数量要求，轻成果质量评价，“职称”“水平”名不副实“在科研方面的量化要求构成了高校教师职称评审模式的内核。我国高校教师职称评审模式可以被称为‘以科研为主的能力累加模式’，即是以被评审者在评审期内的以科研为主的能力总和为测量对象。这种模式认可不同水平绩效之间的相互替代性。”［３］这种评价体制下进行的职称评定的直接结果是教师职称与实际水平不相符合，同样职称的教师其素质和能力差距巨大，如此，也使得真正具有科研水平以及踏踏实实从事教学工作的教师有缺乏公平公正之感，积极性自然受到影响。

　　二、高校教师职称评审制度存在问题的原因剖析

　　（一）对教学与科研地位的分裂认知

　　教学与科研的地位不存在争议，以教学为中心的认知已深入人心，更多的高校提法是以教学为中心、科研为导向。然而，在绝大多数高校不存在争议存在表面上的教学为中心与行动中的科研为首要的矛盾认知与行动，“高校教师职称评审中重科研轻教学、一硬一软导向突出。在此导向下，高校普遍出现‘教授不教、讲师不讲’的不正常现象，以致教育部专门下文要求教授每年必须上１门本科课程”［４］。刘献君等人基于问卷调查得出结论：“４８．９％的受调查教师认为本校存在‘重科研、轻教学’的情况，而且办学层次越高的高校就有越多教师认为本校存在科研导向的情况。”［５］在高校存在着严重的对教学与科研地位的认知分裂，一方面要努力向社会呈现“教学工作是学校一切工作的中心”，但另一方面却是将科研置于事实上的超越教学的地位，“大学各种荣誉的评选，基本以科研成果作为核心指标”［６］。为解决这种矛盾的认知与实践，人们常常以教学与科研相辅相成为由，冠冕堂皇地将科研置于教学之上。

　　（二）学校定位的盲目趋同由于高校具有多层次多类型的特点，因此，其战略定位应有区别，如就本科高校发展类型而言，有研究型大学、教学研究型大学、教学型大学等，不同类型的高校，其科研定位有着根本的区别。不仅是科研水平要求不同，就是科研类型也有着重要区别。然而，当各个高校几乎都希望将自身定位为研究型或者教学研究型，都将科研水平看作其“核心竞争力”所在，这导致部分高校对教师科研提出不切合实际的要求，盲目鼓励“全员科研”，使得科研地位提升的同时，教学工作地位不断下降。高校管理部门出台与教师利益全面挂钩的科研激励措施，受到利益诱惑，科研中的隐形腐败现象以及职称评审中低劣学术成果源源不断地被制造出来。

　　三、高校教师职称评审制度建设的对策探讨

　　（一）建立科学的教师职称晋升机制，更好发挥职称评审的价值导向功能

　　１．回归教师职称评审的功能，提升职称评审的效能。要对现行高校教师职称制度进行积极有效的改革与完善，使其能够更好发挥积极的正向功能，首先必须理解为什么要建立教师职称评审制度，或者说职称评审究竟具有怎样的功能与价值。“职称制度具有学术鉴定分级、资源配置、绩效管理、激励约束和价值导向五大功能”［８］，这就要求职称评审过程及其结果具有正确的导向，起到积极的激励作用，具体表现为职称评审指标应具有科学性，职称评审结果对不同层次、不同发展阶段的教师具有激励作用，促成教师专业化发展等。

　　２．坚持教学与科研的辩证统一关系，建立教学、科研等效评价机制。美国学者纳尔福认为，如果以科研为横坐标，以教学为纵坐标，二者关系类似一个右倾的抛物线，在较低科研水平上，科研的增长会导致教学质量的上升，但到达一定极限点后，过多的科研会挤占过多时间和资源，反而导致教学质量的下降。这个观点至少能够给我们两方面的启迪：其一，要辩证地看待科研在不同高校的作用。必须根据各类高校的办学定位进行不同的科研定位，在实际的科研导向和具体的操作中要把握好教学与科研之间的“度”。其二，既然教学与科研具有辩证统一性，那么，我们是否可以或者说应该建立教学与科研等效评价机制呢？在任何高校教学都具有中心地位，而在大多数非研究型高校更应该突出教学工作的中心地位。

　　（二）建立平行对等的学术教授、高级讲师职称制度，施行区别化的分类管理《国家中长期教育改革和发展规划纲要（２０１０—２０２０年）》指出，要建立和完善人才队伍的分类管理、分类评价和分类激励的机制，保持人才队伍创新活力，提升人才队伍的整体素质和创新能力。这一方面要求主管高校职称评审的教育、人社部门制定有区别的职称评审指导规则，另一方面可以试行高校“学术教授”和“高级讲师”职称制度，使各高校的研究型、教学研究型教师沿着学术教授的方向去努力，而教学型教师向高级讲师的方向去发展，以使不同类型的教师有着不同的发展方向，都能找到自身发展的切入点和努力的目标。不同性质、不同办学类型的高校要依据自身的定位，结合自身的办学特色与优势，确定教师职称评审中的教学、科研、社会服务等的具体规定与要求，尤其是对教师的科研要求要区别化对待，不提倡，更不强制要求所谓的“全员科研”“人人有课题”，避免科研冲击教学以及大量“学术垃圾”的产生，污染高校的学术环境，有效杜绝学术失范行为。在具体职称评审中，对不同类型教师的职称评审规则应该有区别，如，在对教学型教师进行职称评定时，可以同时采用校教学质量监控部门随机听课评分、同行评价或公开课评分和学生评教等多维评价的方法对教师教学水平和效果进行评定。

　　【参考文献】

　　［１］王晋，从萍．高校教师职称评审中的三重关系之省思［Ｊ］．辽宁师范大学学报（社会科学版），２０１９（１）：５６－６０．

　　［２］李冲．当前高校教师学术评价中的问题及其对策［Ｊ］．现代教育科学，２００６（１１）：８１－８４．

　　［３］罗向阳，林瑞娟，支希哲．高校教师职称评审制度的悖论解析［Ｊ］．黑龙江高教研究，２０１４（８）：４４－４７

　　作者朱正奎

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