师范类专业认证的实践困境与改进策略

　　摘要：师范类专业认证是高等教育普及化和国家培养基础教育师资战略背景下，提升专业办学内涵和人才培养质量的重要举措。认证机制及实践在促进师范类专业回归人才培养本源、规范办学行为、提升师范生培养质量等方面取得明显成效，但也存在理念学习局限、评建工作同质化、持续改进不足等问题。针对上述问题，文章提出强化分层培训、优化认证体系、严格审核要求、落实长效机制等策略，以期为提升师范类专业认证效能，进而提升人才培养质量提供理论与实践的借鉴。

　　关键词：师范类专业认证;指标内涵;质量文化;改进策略

　　论文《师范类专业认证的实践困境与改进策略》发表在《楚雄师范学院学报》，版权归《楚雄师范学院学报》所有。本文来自网络平台，仅供参考。

　　我国开展师范类专业认证工作，旨在促进高校师范类专业回归人才培养之本源，规范师范类专业办学，提高师范生培养质量。2014年底教育部启动师范类专业认证试点工作，2017年10月26日教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》，2018年发布《普通高等学校师范类专业认证工作指南》，目前我国已形成三级五类师范类专业认证工作体系。认证工作开展以来，认证理念逐步深入人心，认证工作制度机制不断健全，师范生人才培养取得了明显成效，但仍然存在一些问题和困难，需要正视和持续改进。

　　一、师范类专业认证的实践困境

　　(一)贯彻认证理念的浅表化，难以将理念认识的先进性转化为实践层面的可操作性

　　1. “学生中心”理念走深走实有差距：“学生中心”理念是专业认证的总纲性要求，关注学生发展，将满足学生学习需要、促进学生发展、支持学生全面成才作为学校办学的核心追求。但一些学校和专业在课程体系构建、教学环节安排、学生成长指导以及教师队伍和资源条件配置等方面，特别是在课程目标、课程大纲制订和课程实施过程中，教师对课程在专业人才培养中的地位作用、课程目标与毕业要求的支撑关系、课程目标与教学内容、教学方法和评价方式之间的对应关系等关键问题方面缺乏深刻认识，未充分关注到学生成长需求，教学方式以单向讲授为主，“以教定学”让学生主动参与和师生互动不足，这种被动、静听式现象最终导致“有教无学”。

　　2. “产出导向”理念落实落细不到位：“产出导向”理念强调立足社会需求和师范生的全面发展，以师范生发展成效为导向，是专业认证的核心理念，决定着专业认证的基本思路和方法，聚焦师范生毕业时“学到了什么”和“具备哪些能力”，毕业后“要做什么”“能做什么”。据此来反向设计课程体系与教学环节，配置师资队伍和资源条件，有效进行“正向施工”，开展人才培养活动，进而评价人才培养目标的达成情况，并依据评价结果进行持续改进。基于“产出导向”的人才培养体系，强调“社会需求—培养目标—毕业要求—课程体系(课程目标)—课程内容—教学方法—考核评价”之间建立层层递推、层层转换、精准对应的完整、严密的内在逻辑关系，通过“反向设计、正向施工”落实师范生培养任务，但在实际操作中做到准确把握却是困难的。究其原因：一是对培养目标和毕业要求的调研缺乏深度和广度，调研多指向满意度和认同度，缺乏建设性，专业难以全面、合理把握区域基础教育对教师专业素养的要求，更难以厘清师范生培养的逻辑起点;二是专业办学者、教师，甚至部分认证专家难以准确把握“产出导向”的人才培养逻辑关系，对逻辑关系的认知存在主观成分，由于不同主体理解不同、视角差异难以达成共识，进而各执一词。

　　3. “持续改进”理念见行见效不明显：“持续改进”理念强调大学质量文化的塑造，要求建立基于评价结果的质量保障闭环，建立可持续发展的常态长效机制。专业认证不是以结果为终结，而是以整改和持续发展为目标，但在专业认证中普遍存在重专家进校考查、轻离校后整改的情况。一方面专家离校后，整改建议被束之高阁，问题依旧是问题，专业建设又回到固有惯性运行，质量改进陷入停滞状态，难以形成常态长效机制;另一方面在专业评建过程中，存在重制度建立、重任务安排、轻业务指导、轻分析审核等倾向，专业开展了各类评价，评价报告有了，但缺乏对评价结果进行收集整合和深度分析，缺少基于评价结果促进专业持续改进的措施和改进效果的跟踪问效机制，问题分析模板化，改进工作碎片化。“持续改进”落实不到位，师范类专业人才培养中的问题难以及时诊断与修正，大学质量文化没有真正形成，影响了人才培养质量的提高。

　　(二)落实认证标准的同质化，难以兼顾不同师范类专业的差异化发展

　　1. 认证指标刚性有余而柔性不足：在专业认证评建的实践中发现部分认证指标的灵活性尚显不足，对各类高校在“差异化赛道”上的特性考量不够，难以精准对接不同类型高校及多元化生源的师范类专业分类发展之需。如小学教育二级认证标准中，规定了学科专业课程学分比例不得低于35%的刚性要求，但实际上小学教育专业的培养呈现出全科、分科及多科并存的态势，认证标准未充分考虑不同地域对小学教师培养需求的差异。又如生师比是反映高校办学情况的重要指标，监测一所高校总体的生师比是必须的也是容易的，但要下沉到专业层面测算生师比就有困难，因为支撑一个专业办学的教师来源是多元的，所以考查与专业匹配度高的教师数量更为恰当。再如对照认证标准，人文教育、科学教育、艺术教育、书法学等专业属于中学教育还是小学教育层次难以厘清，专业的人才培养定位难以明确。鉴于多样化的培养需求与模式，不同高校、不同专业对认证指标的理解和执行存在差异，认证标准兼顾不同类型、不同层次高校差异化发展、特色发展就显得不足。

　　2. 专业建设出现同质化倾向：一些高校在师范类专业的建设上落实认证标准存在偏差，未能充分结合和发挥自身的办学传统和优势，为了追求所谓的“标准化”和“规范化”，常常依据认证标准生搬硬套，有时为了对接标准甚至推倒重来，导致原有的专业办学传统和经验特色在一定程度上被忽视和牺牲，专业建设缺乏独特性和差异性，专业建设的思路、特色、课程、教学、实践以及评价等方面的特色和差异性难以体现。同质化倾向不仅偏离了教师教育的本质，也束缚了学生的创新思维和实践能力的发展，在一定程度上制约了师范生培养目标的有效达成。

　　(三)开展专业评建的形式化，难以强化专业内涵建设

　　1. 专业认证工作存在重结论轻过程现象：各高校普遍将顺利通过认证视为首要任务，存在一定的功利化倾向。这种过度聚焦于结果而非过程本身的现象，一定程度上诱发了师范类专业建设“唯指标论”“片面追求通过认证”等低质量发展的功利化问题，导致部分高校在专业建设上把工作重点放在认证材料的准备与修饰，出现内涵式发展落实不力的短视行为，甚至出现一些建设条件尚不充分的专业匆忙应战，忽略了认证是促进专业内涵建设深化与长效发展机制构建的核心意义与长远目标。

　　2. 专业评建存在形式化、模板化现象：师范类专业从启动认证工作开始，按照修订人才培养方案、制订课程大纲、开展课程评价、提交认证申请、撰写自评报告、准备支撑材料等环节和流程开展自评自建，但部分专业未做到对接区域发展对人才的素质需求，进行“找真问题、查真原因、做真整改”的人才培养分析以及教育教学改革，专业评建出现了“为做材料而做材料”、做认证材料与专业建设“两张皮”等机械性对接认证标准的问题，导致认证思维下的需求分析做得不实、“产出导向”理念落实不够，过程性证据不充分。随着成功受理和通过的专业逐渐增多，院校、专业间相互“借鉴”情况也随之增加，一些专业只片面追求专业认证的统一性，却忽视了专业个性与特性，出现模板化趋势，甚至出现简单复制、张冠李戴，课程目标达成评价机械套用计算公式、评价报告简单套用模板、自评报告“多校一面”等现象。自评自建过程的形式化、模板化，致使专业认证由“形似”“形是”异化为“形式”。

　　3. 教师存在被动参与的意向行为偏差现象：目前专业认证的各项工作已经形成了行政主导、教务部门牵头、二级学院负责、专业负责人带领少数骨干教师具体落实的工作体-系，但学校众多职能部门干部、专业建设者、教师、学生等对认证目标及认证指标内涵的学习不够深入，将专业认证浅层次地理解为“检查项目”，没有深刻理解专业认证是对“长久质量文化形成过程”的考查。大部分教师不能自觉将认证理念和指标内涵要求落实到各自课堂教学、课程建设、教书育人等工作中。大部分学生不知道专业认证赋予学生的权利和责任。由于认证工作的参与者的认证素养储备不足，导致全员、全面、全过程参与师范专业认证工作局面未能完全形成，不同程度出现功利性参与专业认证工作，或消极应付的意向行为偏差现象，认证工作缺乏内驱力。

　　二、师范类专业认证的困境归因

　　(一)学习培训不深入

　　专业认证以“反向设计、正向施工”为认证逻辑主线，以“质量保障、持续改进”为认证底线，通过“面向产出”的内、外部评价机制，完成专业认证“质量旨向、行业旨向、专业旨向”的内涵建设，实现具有较强专业性及行业特征的基础教育师资“一践行三学会”的高质量目标要求。高校、专业建设者、任课教师应充分认识到“三个旨向”相辅相成、相互影响的严密内在逻辑，才能在人才培养体系中充分发挥主观能动性，高质量完成各自工作任务，实现人才输出质量的提升。但由于专业建设者对师范类专业认证理念及指标内涵学习研究不深不透，难以将理念认识的先进性转化为实践层面的可操作性，出现“反向设计”想不明白、“正向施工”做不到位、质量监控走过场，消极应付、功利性参与以及机械性、技巧性对接标准，选择性、象征性进行整改为表征的认证行为偏差现象。

　　(二)组织实施不平衡

　　师范类专业认证是我国教师教育行政主管部门针对教师教育运行中存在的问题做出的顶层设计。专业认证工作对于提升高等教育质量、推动高校内涵式发展具有举足轻重的意义。然而，师范类专业认证在具体组织与实施中呈现出不均衡态势。一是专业认证工作对地方教育行政主管部门缺少明确要求和必要约束，政府和社会在资金、政策等方面对高校的支持有限，教育行政主管部门、高校、评估机构的“管、办、评”三方的质量共同体意识不强，协同育人机制不健全，影响了认证工作的有效性;二是认证标准的部分指标难以兼顾不同层次、不同类型的师范类专业发展要求，造成认证标准落实的效度受到一定程度影响;三是专业认证的内驱力不足，参与度不高，全面性不够，影响了实际认证工作的质效。

　　(三)质量文化尚未形成

　　师范类专业认证作为深化教师教育改革、构建高水平教师教育培养体系、培养基础教育合格师资的重要举措，“质量、过程、特色”更是师范类专业认证及建设的重中之重。实践中，一些高校和专业片面认为专业认证工作是外部强加给专业的任务，未能牢固树立“认证即教育”“质量共同体”理念，未能充分激发师生对质量文化的内在追求以及由此产生的质量意识、责任和态度，认证工作还未实现从外控向质量文化建设的内驱转变，忽视了学校、专业自身内涵式建设、发展及长效机制的建立，专业自评自建走向形式化、简单化和模板化，“人人关注质量、人人保障质量、人人改进质量”的质量文化氛围尚未全面形成。

　　三、师范类专业认证的改进策略

　　随着师范类专业认证工作从“入轨期”向“成熟期”的过渡，唯有确保专业认证“两条线、三理念，五个度、八指标”的认证标准得到真实和有效的落实，方能引导专业内涵发展和提升师范生培养质量，实现师范类专业认证的初衷。

　　(一)强化分层分类培训，全面树立质量文化认证观

　　采取分层分类强化专业认证培训的策略，激发全体师生的主观能动性，将认证理念与标准融入各类团体的需求与文化，全面树立“质量文化观”，以提升各级教师专业认证工作的认知水平和内驱力，形成认证理念的引领力和认证实践的执行力，全面落实认证工作。

　　1. 组织全校性专业认证启动大会和培训会：使全体教师深切感受到专业认证对学校发展的重大意义，邀请业内专家和认证机构代表，分享认证工作的经验和成功案例，激发广大教师的参与热情和信心。

　　2. 组织教学管理人员研讨会：通过深入探讨专业认证的核心理念、指标内涵要求和实施要点，提升教学管理人员的战略思维和组织协调能力。

　　3. 组织骨干教师研学会：针对不同学科和课程特点，召开骨干教师专题会议，研学认证理念、指标内涵、实施策略等，通过大量的案例、事例举证和交流研讨，准确把握师范类专业认证中的层层转换、产出支撑的逻辑关系，将理论与具体的专业建设行为关联起来，培养、提升骨干教师分析指标及组织建设的能力。

　　4. 多渠道组织广大师生普及培训：广泛开展专业认证理念、专业认证知识的普及学习培训，增强师生对专业认证的使命感，提高认知水平和参与积极性。

　　5. 强化认证专家培训：建立认证专家定期培训、持证入库上岗制度，使认证专家能够深刻理解认证标准，及时精准掌握认证工作新形势和新要求，提高认证专家审核和考查技能，建设一支高水平、专业化的专家队伍。

　　(二)优化认证体系及标准，提升认证效度

　　专业认证标准体系不仅是专家评审的依据，同时也是专业评建的指南，在专业认证工作中起到纲领作用，是具体考查师范生“一践行三学会”的专业素质培养情况的指挥棒。专业认证标准需要基于过往认证经验的总结与分析，以及高等教育改革的最新要求，特别是要认真贯彻落实《中共中央国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》的新要求，不断对师范类专业认证标准进行改进、更新与完善，以更加开放和科学的指标体系，为专业评估与建设提供有力指导，提升专业认证的效度。

　　1. 在坚持师范类专业认证标准精准性和统一性的前提下，采取适当的模糊性策略和弹性化处理方式，设置必选、限选、任选等指标，增强其适应性和开放性，为专业的特色发展提供足够的空间。

　　2. 针对艺术体育类专业，在执行通用标准的同时，可增加“专业补充标准”，在课程体系、实践教学、设施设备、艺术展演、体育竞赛等方面采取分类指导、分类评价，以体现不同类别专业人才培养的鲜明特色。

　　(三)严格认证审核关口，推动专业内涵建设

　　确保专业认证工作开展的有效性和规范性，改变认证工作与专业建设脱节，充分发挥专业认证效能，促进专业内涵建设，是确保师范生培养质量不断提高的关键。严把认证各环节审核关口，就要建立关口前移、逐级审核、严格把关的认证工作机制。关口前移要求学校和专业、认证机构、认证专家等形成质量共同体，建立协同联动机制，共同对专业认证的“产出线、支撑线、保障线”进行深入剖析，确保“证据”的有效性和可靠性。

　　1. 优化各环节审核标准，建立认证申请、专业自评、进校考查和中期审核等“一票否决”的负面清单，强化各方在人才培养过程中以“证据思维”为导向和抓手，“抓真建设、找真问题、查真原因、做真整改”，以保证师范生培养质量。

　　2. 对标认证指标，逐一落实建设任务，加强专业内涵建设，聚焦师范生学习成效，坚持以“评学”为导向，建立健全有助于学生将知识积累转换为能力提升的教育教学质量保障制度体系，牢固树立“证据”意识，围绕“主线”“底线”建设和认证考查要点，提供高质量的自评报告和关键证据。

　　3. 认证专家严把认证申请关、自评辅导关、进校考查关和中期审核关，紧扣“主线”“底线”要求，对照认证审核标准，严谨细致地审视参评专业人才培养的“证据”，真正做到“不合格不受理、不达标不进校、不达成不通过”。

　　4. 认证机构强化对专家评审工作的监督，避免专家审核把关程序化和虚化，杜绝参评专业对待认证工作的功利化和形式化。

　　(四)健全认证长效机制，追求卓越质量文化

　　师范类专业认证可以激发高校、专业、教师创新发展的动力，引导高校从外控走向内驱，从制度约束转向行为自觉，推动高校建立质量保障体系和质量持续改进长效机制，促进质量管理真正落地生根。培育和践行“自觉、自省、自律、自查、自纠”的高校质量文化，保证师范生培养质量稳步提高和育人使命得以顺利实现。为此，应立足长远，厘清教育行政主管部门、高校和评估机构(含认证专家)的三方的职责边界，解决好“管”与“办”，“评”与“建”的关系，处理好管理与指导的关系，建立“管、办、评”三方持久的师范生培养质量共同体，构建常态化的认证工作长效机制，促进师范生培养质量提高。

　　1. 教育行政主管部门充分发挥其宏观指导与政策引领的职能，科学制订专业认证政策和总体规划，完善专业认证分类管理、分类指导、特色发展的制度机制，统筹协调、指导监督专业认证工作的有序开展，并在“UGS三位一体”协同培养机制建设、师范类专业布局、招生计划安排、教师编制管理、经费资源配置等方面提供政策支持和经费保障。同时，强化师范类专业认证对于高校人才培养质量的监测作用，增强认证结论的运用价值。一方面建立认证激励机制，在通过专业认证的专业中征集和遴选示范案例，作为经验推广，建立专业认证与国家级、省级一流专业建设和教师资格证获取等方面的挂钩关联，调动专业参加认证的积极性;另一方面建立认证整改跟踪问效机制，强化认证整改和状态保持，切实把“持续改进”理念落到实处。

　　2. 高校作为办学主体、专业作为师范生培养主阵地，应进一步树立“追求卓越、持续改进”永远在路上意识，牢记认证的目的不是为了证明过去的成绩，而是为了查找现在的不足，通过扎实有效的专业认证评建工作，构建起面向产出、覆盖全面、层次清晰的质量保障体系和质量监控闭环运行机制，确保教育教学过程的规范性、评价依据的合理性和评价结果用于持续改进的有效性。特别是需要建立面向岗位需求的社会需求调研机制，完善培养目标、毕业要求、课程目标达成评价和培养目标、课程体系合理性评价机制，健全人才培养方案、课程大纲和各类评价报告等重要教学材料审核机制，健全覆盖人才培养全过程和全体人员的学校教学质量内部监控机制，固化利益相关方多方参与的外部评价机制，健全完善基于内、外部评价结果的教学质量持续改进机制。学校和专业通过科学构建和有效实施质量管理制度机制，逐步将质量追求内化为全体师生的价值认同，激发师生追求高质量发展的内生动力，让“五自”质量文化真正成为全校师生的共同价值追求和行动自觉。

　　3. 评估机构及其专家团队应依据师范类专业认证标准与工作要求，精心组织开展师范类专业认证工作。评估机构应加强认证专家队伍的建设和管理，建立认证专家遴选推荐、专业培训、合理选派、工作考核及淘汰退出等机制。应强化认证工作研究，加强师范类专业学习培训资源建设，形成指导认证工作的理论成果、工作指南和示范案例。应合理制订师范类专业认证计划，避免一拥而上或扎堆开展。认证专家应始终坚守工作底线，以负责的态度和专业的精神进行认证各环节的审核和查证。认证专家要严谨细致地审视参评专业的人才培养体系，严把各环节质量关口，精准肯定专业的特色优势与亮点成就，深入剖析与研判专业存在的问题与不足，提出具有针对性和可操作性的改进建议，摒弃套路化、模板化的倾向，确保评审意见的科学性、客观性与建设性，推动参评专业在人才培养质量上实现新的飞跃。

　　综上，师范类专业认证强调不以结果为终结，而以整改和持续发展为目标，是促进高校、专业内涵式高质量发展，全面提高教育教学质量的关键手段。高校、专业和评审专家在坚持“两线、三理、五度、八标”的内在逻辑进行自评自建及审查评估的同时，必须正视困境与挑战并采取积极措施，以确保专业认证的初衷不移及认证效能能够充分发挥作用，切实推动师范生人才培养质量的稳步提升。